A42 Distintas palabras para decir algo parecido

A42 · ALFABÉTICOS

Distintas palabras para decir algo parecido

Descubrimos que podemos nombrar un mismo objeto de distintas maneras. Leemos y escribimos esas palabras para comparar su significado y su escritura.

Momento de conceptualización

Para niñas y niños que leen y escriben alfabéticamente y necesitan ampliar su vocabulario, comparar palabras escritas y elegir expresiones según lo que desean comunicar.

Qué favorece

• El reconocimiento de distintas maneras de nombrar un objeto.
• La ampliación del vocabulario a partir de experiencias del grupo.
• La comparación entre el significado y la escritura de las palabras.
• La lectura de palabras apoyada en sus letras.
• La elección de palabras en mensajes y descripciones breves.

Intención didáctica

Que los niños descubran palabras que pueden expresar un significado parecido en una situación concreta y reconozcan que, aunque se refieran al mismo objeto, se leen y escriben de manera diferente.

Materiales

Imágenes de objetos que puedan recibir distintos nombres, tarjetas, hojas y lápices. Por ejemplo: lentes o anteojos; carro, coche o automóvil; papalote o cometa.

Desarrollo

1. Nombramos un objeto. Muestra una imagen de unos lentes y pregunta cómo los llaman. Recupera las palabras que conocen y pregunta si han escuchado otra manera de nombrar ese objeto.
2. Registramos las propuestas. Escriben los nombres que corresponden a la imagen. Conversan sobre quiénes los utilizan y dónde los han escuchado, respetando las formas de hablar de las familias y la comunidad.
3. Leemos lo que dice cada tarjeta. Coloca junto a la imagen las palabras “lentes” y “anteojos”. Pide identificar dónde dice cada una y explicar qué letras les ayudan a saberlo. Si requieren apoyo, lee las palabras y vuelve a compararlas con el grupo.
4. Comparamos significado y escritura. Conversen: ambas palabras pueden nombrar este objeto, pero ¿empiezan igual?, ¿tienen las mismas letras?, ¿se pronuncian de la misma manera? Señalan semejanzas y diferencias en lo escrito.
5. Buscamos otros ejemplos. En equipos, eligen una imagen o dibujan un objeto y escriben distintas formas de llamarlo. Comparten sus propuestas y comprueban si todas corresponden al objeto representado.
6. Usamos las palabras en un texto. Escriben una oración breve y prueban otra de las palabras: “Mi abuelo usa lentes” y “Mi abuelo usa anteojos”. Leen las dos versiones y comentan si conservan lo que querían decir.
7. Reunimos nuestros hallazgos. Elaboran un pequeño mural o una colección de tarjetas con imágenes y palabras relacionadas. La consultan cuando necesiten elegir palabras para sus propios textos.

Intervención docente

Orienta la reflexión con preguntas como:

• ¿Cómo llaman a este objeto en tu casa?
• ¿Conoces otra palabra para nombrarlo?
• ¿Dónde dice “lentes”? ¿Qué letras te ayudan a reconocerlo?
• Si las dos palabras nombran el mismo objeto, ¿por qué no se leen igual?
• ¿Esta otra palabra conserva lo que queremos decir en la oración?
• ¿Qué palabra elegirías para comunicarlo a esa persona?

Después de explorar los ejemplos, explica brevemente que llamamos sinónimos a palabras con significados iguales o parecidos en ciertos contextos. No todas pueden sustituirse en cualquier oración: comprueben siempre qué quieren decir.

Qué observar

• Si propone distintas maneras de nombrar un objeto.
• Si reconoce vocabulario utilizado por otras personas.
• Si identifica cada palabra por lo que está escrito y no solo por la imagen.
• Si distingue entre compartir un significado y tener la misma escritura.
• Si comprueba el sentido de una palabra dentro de una oración.
• Si utiliza nuevas palabras en sus producciones.

Ejemplos y variantes

Distintos nombres para un objeto
Lentes — anteojos
Carro — coche — automóvil
Papalote — cometa

Probamos en una oración
El papalote vuela sobre el patio.
La cometa vuela sobre el patio.

En el ejemplo, “cometa” nombra el juguete que vuela. En otros contextos puede referirse a un cuerpo celeste; por eso necesitamos atender a la situación y al texto.

• Palabras de nuestra comunidad: recuperar nombres distintos que las familias utilizan para algunos objetos.
• Descripción breve: probar pares como “contento” y “alegre” al describir a un personaje y comentar el sentido de cada versión.
• Tarjetas para consultar: incorporar las palabras al tarjetero, cada una en su sección alfabética, y relacionarlas mediante una imagen compartida.

Una mirada a la construcción de la lengua escrita

Un mismo objeto puede recibir diferentes nombres, pero cada palabra tiene su propia forma escrita. Compararlas ayuda a distinguir lo que una palabra significa de las letras que permiten leerla. Al utilizarlas en textos breves, los niños amplían sus posibilidades de expresión y comprueban si mantienen el sentido que desean comunicar.

Referencia metodológica

Adaptación pedagógica de la ficha 51, “Los sinónimos”, del Fichero de actividades didácticas. Español. Primer grado, SEP, 1993. Se retoman las imágenes de objetos con varias denominaciones, la comparación de palabras escritas y la producción en equipos; se añade la comprobación de su significado dentro de oraciones breves.

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A41 Organizamos nuestro tarjetero por orden alfabético

A41 · ALFABÉTICOS

Organizamos nuestro tarjetero por orden alfabético

Ordenamos nuestra colección de palabras para encontrarlas cuando necesitamos consultar cómo se escriben o utilizarlas en un texto.

Momento de conceptualización

Para niñas y niños que leen y escriben alfabéticamente y necesitan avanzar en la organización y consulta de materiales escritos. El abecedario permanece visible como apoyo durante toda la actividad.

Qué favorece

• El uso del orden alfabético para organizar palabras.
• La identificación y comparación de letras iniciales.
• La búsqueda de información en una colección escrita.
• La consulta autónoma de palabras al escribir.
• La incorporación de nuevas tarjetas a un sistema de organización.

Intención didáctica

Que los niños comprendan la utilidad del orden alfabético y lo empleen para guardar y localizar palabras en su tarjetero, consultando el abecedario cuando lo necesiten.

Materiales

Tarjetas con palabras que el grupo haya reunido o escrito, una caja para guardarlas, separadores con letras mayúsculas y minúsculas, y un abecedario visible que incluya la ñ. Las tarjetas pueden pertenecer a una colección individual o compartida.

Desarrollo

1. Encontramos un problema real. Cuando la colección tenga suficientes tarjetas, pide localizar una palabra que necesiten para escribir. Conversen sobre las dificultades de buscar entre tarjetas desordenadas y propongan formas de organizarlas.
2. Consultamos el abecedario. Presenta el orden alfabético como un acuerdo que ayuda a organizar materiales escritos. Observan la secuencia de letras y relacionan sus formas mayúsculas y minúsculas.
3. Agrupamos por la inicial. Leen las palabras y reúnen las que empiezan con la misma letra. Revisan sus decisiones mirando lo escrito: ¿con qué letra comienza cada palabra?
4. Colocamos los separadores. Ordenan las letras en la caja con ayuda del abecedario. Detrás de cada separador guardan el grupo de palabras que corresponde. Puede haber secciones vacías.
5. Buscamos para escribir. Propón consultar una palabra del tarjetero durante una producción real, como un recado o una descripción. Identifican su inicial, localizan el separador y leen las tarjetas de esa sección hasta encontrarla.
6. Incorporamos nuevas palabras. Cada vez que añadan una tarjeta, deciden dónde colocarla y explican su elección. Después de consultar una palabra, la devuelven a su sección.
7. Comprobamos la organización. Un compañero busca una palabra sin que le indiquen su ubicación exacta. Si encuentra dificultades, revisan los separadores y las tarjetas para mejorar el funcionamiento del tarjetero.

Intervención docente

Acompaña la búsqueda y la comparación con preguntas como:

• ¿Qué palabra necesitas encontrar?
• ¿Con qué letra empieza en la tarjeta?
• ¿Dónde está esa letra en el abecedario?
• ¿Entre qué separadores debemos buscar?
• Estas palabras empiezan igual: ¿qué otras letras nos ayudan a distinguirlas?
• ¿Dónde guardarás la tarjeta para poder encontrarla después?

No es necesario memorizar el abecedario para participar. Permite consultarlo todas las veces que haga falta. Si una sección reúne muchas tarjetas, propone avanzar gradualmente en su orden interno comparando la segunda letra y, cuando coincida, las siguientes.

Qué observar

• Si explica para qué sirve ordenar el tarjetero.
• Si identifica la inicial escrita de una palabra.
• Si utiliza el abecedario para localizar un separador.
• Si lee y compara tarjetas para encontrar la palabra buscada.
• Si coloca nuevas palabras en la sección correspondiente.
• Si consulta el tarjetero como apoyo para sus propias escrituras.

Ejemplos y variantes

Organización inicial por secciones
A / a: abeja, árbol
B / b: barco, bicicleta
C / c: casa, conejo
M / m: mano, mesa

Un paso más dentro de una sección
Para ordenar casa, conejo y cuna, observamos que todas empiezan con c. Comparamos la segunda letra: a, o, u. Consultamos su orden en el abecedario.

• Tarjetero personal: cada niño conserva palabras que utiliza o desea consultar.
• Directorio del grupo: ordenar nombres para localizar a los compañeros, sin necesidad de incluir datos personales de contacto.
• Otros materiales: explorar cómo se utiliza el orden alfabético en un diccionario o en un índice.

Una mirada a la construcción de la lengua escrita

El orden alfabético cobra sentido cuando permite resolver una necesidad: encontrar información. Al organizar y consultar su colección, los niños comparan letras, distinguen palabras y utilizan una referencia escrita para tomar decisiones. El tarjetero se convierte en una herramienta disponible durante sus actividades de lectura y escritura.

Referencia metodológica

Adaptación pedagógica de la ficha 50 del Fichero de actividades didácticas. Español. Primer grado, SEP, 1993, dedicada al uso del orden alfabético para organizar y consultar un tarjetero. Se retoman la colección progresiva de palabras, los separadores y la consulta del abecedario; se añaden orientaciones para revisar la organización y comparar palabras dentro de una misma sección.

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A40 ¿Qué estarán diciendo? Escribimos diálogos

A40 · ALFABÉTICOS

¿Qué estarán diciendo? Escribimos diálogos

Observamos una historieta sin diálogos, imaginamos qué conversan sus personajes y escribimos sus palabras para que otros puedan leerlas.

Momento de conceptualización

Para niñas y niños que escriben alfabéticamente y necesitan avanzar en la producción de textos breves, la relación entre las intervenciones de los personajes y la revisión de lo escrito.

Qué favorece

• La interpretación de acciones, gestos y situaciones en imágenes.
• La escritura de conversaciones entre personajes.
• La relación entre preguntas, respuestas y comentarios.
• La identificación de quién habla y en qué orden.
• La lectura y revisión de textos propios y de compañeros.

Intención didáctica

Que los niños escriban diálogos relacionados con una secuencia de imágenes y revisen si un lector puede reconocer quién habla y comprender la conversación.

Materiales

Tiras de historieta adecuadas para la infancia con los diálogos cubiertos, o viñetas originales con globos vacíos; hojas y lápices. Para comenzar, utiliza secuencias breves de dos o tres viñetas con personajes y acciones claramente identificables.

Desarrollo

1. Escuchamos una conversación. Invita a dos voluntarios a conversar brevemente sobre un tema de su interés. El grupo comenta cómo se alternaron sus intervenciones y cómo se relacionaban sus respuestas.
2. Exploramos una historieta. Observan cómo aparecen las palabras de los personajes dentro de los globos. Identifican hacia quién apunta cada globo y acuerdan el orden de lectura.
3. Interpretamos las imágenes. Cada equipo recibe una tira sin diálogos. Observa todas las viñetas y conversa sobre quiénes aparecen, qué sucede y qué podría estar sintiendo o buscando cada personaje.
4. Ensayamos oralmente. Los integrantes representan una posible conversación. Comprueban que las intervenciones se relacionen entre sí y con lo que muestran las imágenes.
5. Escribimos los diálogos. Acuerdan qué dirá cada personaje y lo escriben en el globo correspondiente. Si el espacio es pequeño, preparan primero un borrador en otra hoja.
6. Releemos por personajes. Cada integrante lee las intervenciones de un personaje. Revisan si la conversación tiene sentido, si se reconoce quién habla y si alguna frase necesita cambiar.
7. Intercambiamos y revisamos. Otro equipo lee la historieta sin recibir explicaciones previas. Comenta qué entendió y dónde tuvo dudas. Los autores realizan los ajustes que consideren necesarios y comparten su versión final.

Intervención docente

Ayuda a relacionar lo escrito con las imágenes y con las otras intervenciones:

• ¿Qué está pasando en esta viñeta?
• ¿Qué detalle de la imagen les hizo imaginar esas palabras?
• ¿Quién habla en este globo? ¿Cómo lo sabemos?
• ¿Esta respuesta se relaciona con lo que dijo el otro personaje?
• ¿Qué ocurre entre una viñeta y la siguiente?
• Al leerlo en voz alta, ¿se entiende como lo imaginaron?

Acepta distintas conversaciones cuando sean compatibles con las imágenes. No es necesario adivinar el diálogo original. Después de revisar el sentido, acompaña algún aspecto de escritura pertinente: separación de palabras, mayúsculas o signos de interrogación y exclamación.

Qué observar

• Si utiliza las imágenes para construir una situación comprensible.
• Si distingue las intervenciones de cada personaje.
• Si relaciona las respuestas con las preguntas o comentarios anteriores.
• Si mantiene la continuidad entre las viñetas.
• Si relee y modifica su texto a partir de lo que otros entendieron.
• Qué recursos utiliza para expresar preguntas, emociones o intenciones.

Ejemplos y variantes

En una secuencia donde un personaje busca una pelota y otro señala debajo de una banca, podrían escribir:

Primera viñeta
Personaje 1: ¿Has visto mi pelota?
Personaje 2: Vamos a buscarla.

Segunda viñeta
Personaje 2: ¡Está debajo de la banca!
Personaje 1: ¡Gracias! ¿Jugamos?

El ejemplo muestra cómo se conectan las intervenciones; no es un modelo para que todos lo copien.

• Una tira, varias versiones: diferentes equipos escriben diálogos para las mismas imágenes y comparan sus interpretaciones.
• Una viñeta para empezar: producir un intercambio breve entre dos personajes antes de trabajar una secuencia completa.
• Historieta propia: dibujar una situación cotidiana y añadir las palabras de sus personajes.
• Lectura dramatizada: leer la versión final por personajes, usando la voz para expresar sus intenciones.

Una mirada a la construcción de la lengua escrita

Escribir un diálogo requiere decidir qué dice cada personaje y cómo sus palabras se relacionan con las de los demás. Las imágenes ofrecen pistas, pero el texto debe permitir que otro lector comprenda la conversación. El intercambio de historietas da un propósito real a la revisión.

Referencia metodológica

Adaptación pedagógica de la ficha 49, “Inventa diálogos”, del Fichero de actividades didácticas. Español. Primer grado, SEP, 1993. Se retoman la conversación inicial, la invención de diálogos para tiras cómicas y el intercambio entre equipos; se añaden orientaciones para el ensayo oral y la revisión de los textos.

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A39 Organizamos el préstamo de libros de nuestra biblioteca

A39 · ALFABÉTICOS

Organizamos el préstamo de libros de nuestra biblioteca

Usamos la lectura y la escritura para saber quién tiene cada libro, cuándo lo devolverá y cómo podemos compartir los materiales de nuestra biblioteca.

Momento de conceptualización

Para niñas y niños que leen y escriben alfabéticamente y necesitan avanzar en la consulta y producción de registros breves. Todo el grupo puede participar con los apoyos que requiera.

Qué favorece

• El uso de la escritura para organizar una actividad real.
• La lectura de nombres, títulos y fechas.
• La identificación de datos en credenciales y tarjetas.
• El registro y la consulta de préstamos y devoluciones.
• La participación en acuerdos para compartir y cuidar los libros.

Intención didáctica

Que los niños comprendan para qué sirven los registros de préstamo y los utilicen para identificar los libros que salen de la biblioteca, sus lectores y las fechas de devolución.

Materiales

Libros de la biblioteca del aula, tarjetas de préstamo, cartulina para las credenciales, fotografías o autorretratos opcionales, sobres o esquineros de papel, adhesivo adecuado, lápices, clips, una caja para organizar las tarjetas y una cartulina para escribir los acuerdos.

Desarrollo

1. Exploramos los libros y proponemos el préstamo. Los niños hojean y leen materiales de la biblioteca del aula. Conversan sobre cuáles les gustaría llevar a casa y recuperan experiencias de quienes conocen el préstamo en una biblioteca. Plantea: ¿qué necesitamos organizar para que podamos compartir estos libros y recuperarlos?
2. Preparamos las credenciales de lector. Cada participante, incluido el docente, elabora una credencial con su nombre, grupo y nombre de la escuela. Puede añadir una fotografía o un autorretrato. Releen sus datos para comprobar que permiten identificar al lector.
3. Preparamos cada libro y su tarjeta. Localizan en la portada y las páginas iniciales el título y el autor, y los registran en una tarjeta de préstamo. Añaden una clave si necesitan distinguir ejemplares iguales y espacios para el nombre del lector, la fecha de préstamo, la devolución acordada y la devolución realizada. Colocan un sobre o esquinero en un lugar uniforme de cada libro para guardar su tarjeta, procurando no cubrir información ni dañar el material.
4. Acordamos el funcionamiento. Deciden cuándo podrán solicitar y devolver libros, cuánto durará el préstamo y cómo cuidarán los materiales. Escriben acuerdos breves y conversan sobre cómo resolver retrasos o daños.
5. Elegimos responsables. Establecen turnos para la función de bibliotecario. El docente acompaña a cada responsable en la lectura de las tarjetas y el registro de los datos.
6. Registramos un préstamo. El lector elige un libro y presenta su credencial. El bibliotecario retira del sobre o esquinero la tarjeta correspondiente, registra los datos y los revisa con quien solicita el préstamo. Guarda la tarjeta junto con la credencial, sujetas con un clip, en la caja de préstamos.
7. Registramos la devolución. Cuando el libro regresa, localizan su tarjeta, anotan la fecha de devolución y entregan la credencial al lector. Devuelven la tarjeta al sobre o esquinero y colocan el libro en su lugar.
8. Consultamos y mejoramos. Revisan periódicamente qué libros están prestados y cuáles están disponibles. Si algún registro resulta confuso, identifican qué dato falta y lo completan.

Intervención docente

Acompaña con preguntas que permitan comprender la función de cada dato:

• ¿Qué necesitamos escribir para saber quién se llevó el libro?
• ¿Cómo comprobamos que esta tarjeta corresponde a este ejemplar?
• ¿Dónde anotamos la fecha del préstamo?
• ¿Es lo mismo la fecha acordada para devolverlo que la fecha en que regresó?
• ¿Cómo podemos saber si este libro ya está disponible?
• ¿Otra persona entendería nuestro registro?

Ayuda a localizar y copiar con sentido los títulos y nombres cuando sea necesario. Promueve la elección libre de libros y el intercambio de recomendaciones. El préstamo a casa debe ser voluntario; conserva oportunidades de lectura dentro del aula.

Qué observar

• Si explica para qué sirve el registro de préstamo.
• Si identifica el nombre del lector, el título y el autor del libro.
• Si coloca los datos en los espacios correspondientes.
• Si consulta el registro para responder quién tiene un libro.
• Si distingue un préstamo pendiente de uno concluido.
• Si revisa y completa información para que otros puedan utilizarla.

Ejemplos y variantes

Credencial de lector
Escuela: ____________________
Nombre del lector: ____________________
Grupo: ____________________
Fotografía o autorretrato: opcional

Tarjeta de préstamo
Título del libro: ____________________
Autor: ____________________
Clave del ejemplar: ____________________
Nombre del lector: ____________________
Fecha de préstamo: ____________________
Devolución acordada: ____________________
Devolución realizada: ____________________

Estos campos son una propuesta. El grupo puede ajustar el registro según los problemas que encuentre al utilizarlo.

• Registro colectivo: utilizar un cuaderno con columnas en lugar de tarjetas individuales.
• Dos ejemplares del mismo título: asignar claves distintas y conversar sobre por qué el título no basta para identificarlos.
• Recomendaciones de lectores: ofrecer un espacio voluntario para compartir qué libro disfrutaron y por qué.

Una mirada a la construcción de la lengua escrita

Los registros permiten conservar información que no necesitamos memorizar. Al utilizarlos para resolver preguntas reales, los niños comprenden que cada dato tiene una función y un lugar. La revisión cobra sentido cuando otra persona necesita interpretar lo escrito para prestar o recuperar un libro.

Referencia metodológica

Adaptación pedagógica de las fichas 38, “Para llevar los libros a casa. I”, y 48, “Para llevar los libros a casa. II”, del Fichero de actividades didácticas. Español. Primer grado, SEP, 1993. Se integran la preparación de credenciales y tarjetas, la organización del servicio, la rotación de responsables y el registro de préstamos y devoluciones. Se añaden preguntas para revisar los datos y orientaciones para promover la lectura voluntaria.

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A38 Leemos una cartelera

A38 · ALFABÉTICOS

Leemos una cartelera

Consultamos una cartelera para descubrir qué se presenta, cuándo y dónde. Después organizamos una programación que pueda consultar nuestro grupo.

Momento de conceptualización

Para niñas y niños que leen y escriben alfabéticamente y necesitan avanzar en la búsqueda de información específica y en la comprensión de textos organizados en listas, filas o columnas.

Qué favorece

• La lectura de textos de uso cotidiano.
• La localización de títulos, fechas, horarios y lugares.
• La relación entre datos distribuidos en una cartelera.
• El reconocimiento de la vigencia de la información.
• La organización escrita de una programación.

Intención didáctica

Que los niños reconozcan cómo se organiza una cartelera y utilicen sus datos para elegir una actividad, identificar cuándo ocurre y explicar dónde encontraron esa información.

Materiales

Carteleras de cine, programación televisiva o anuncios de actividades culturales adecuados para la infancia; pueden ser impresos o mostrarse en una pantalla. Cartulina, hojas, lápices y marcadores. Selecciona materiales con fechas y horarios visibles.

Desarrollo

1. Conversamos sobre lo que conocemos. Pregunta qué películas, programas o actividades han visto y cómo supieron cuándo se presentarían. Recupera sus experiencias con carteleras y horarios.
2. Exploramos una cartelera. En equipos, observan el material y comentan qué información contiene. Identifican títulos, imágenes, días, horarios y lugares, según el tipo de cartelera.
3. Buscamos con un propósito. Propón localizar una película, programa o actividad específica. Después pregunta: ¿qué día se presenta?, ¿a qué hora?, ¿en qué lugar o canal? Pide que señalen los datos que sostienen sus respuestas.
4. Relacionamos la información. Comparan dos opciones: cuáles coinciden en horario, cuál ocurre primero o qué funciones tiene un mismo título. Comprueban que los datos consultados correspondan a la misma actividad.
5. Revisamos su vigencia. Localizan la fecha o el periodo de la cartelera. Conversan sobre si serviría para planear una visita hoy y qué podría pasar si consultaran una programación antigua.
6. Creamos nuestra programación. Organizan una cartelera real del aula, por ejemplo, de lecturas en voz alta, títeres o presentaciones de cuentos. Acuerdan títulos, días, horarios y lugares, y los registran de manera ordenada.
7. Probamos si se entiende. Otro equipo consulta la cartelera y responde preguntas sobre ella. Si falta información o algún dato resulta confuso, sus autores la revisan antes de colocarla a la vista del grupo.

Intervención docente

Orienta la búsqueda sin anticipar todas las respuestas:

• ¿Qué quieres averiguar y dónde podrías buscarlo?
• ¿Dónde dice el nombre de esa película o actividad?
• ¿Cómo sabes que ese horario corresponde a ese título?
• ¿Tiene una sola función o varias?
• ¿Para qué fechas sirve esta cartelera?
• ¿Qué dato necesita alguien que quiera asistir?

Si la cantidad de información dificulta la lectura, selecciona una sección o cubre temporalmente otras filas. Acompaña la interpretación de horarios y abreviaturas cuando sea necesario, manteniendo el propósito de comprender la programación.

Qué observar

• Si identifica para qué sirve una cartelera.
• Si localiza información a partir de una pregunta concreta.
• Si relaciona correctamente el título con su día, horario y lugar.
• Si explica dónde encontró la respuesta.
• Si reconoce que la información tiene un periodo de vigencia.
• Si participa en la elaboración y revisión de una programación comprensible.

Ejemplos y variantes

Una programación del aula puede organizarse así. Los siguientes datos son un ejemplo; al realizar la actividad, sustitúyanlos por los acuerdos del grupo.

Actividad	Día	Hora	Lugar
Lectura del cuento del elefante	Lunes	9:00	Aula
Teatro de títeres	Miércoles	10:00	Biblioteca
Presentación de cuentos	Viernes	9:30	Aula

Preguntas para consultar el ejemplo: ¿qué actividad será en la biblioteca?, ¿a qué hora comienza la presentación de cuentos?, ¿qué se realizará el lunes? En una cartelera real, incluyan también las fechas o la semana a la que corresponde.

• Dos carteleras: comparar una programación actual con otra anterior y reconocer qué cambió.
• Una misma película: localizar sus distintas funciones y elegir una según una condición dada.
• Agenda cultural: consultar actividades de la escuela o comunidad e identificar cuándo y dónde ocurren.

Una mirada a la construcción de la lengua escrita

Leer no siempre implica recorrer un texto de principio a fin. Una cartelera invita a buscar información según una necesidad y a relacionar datos ubicados en diferentes partes. Los niños avanzan cuando comprueban sus anticipaciones en lo escrito y explican cómo encontraron lo que necesitaban.

Referencia metodológica

Adaptación pedagógica de la ficha 46, “La cartelera”, del Fichero de actividades didácticas. Español. Primer grado, SEP, 1993. Se retoman la consulta de programaciones, la búsqueda de datos y la reflexión sobre su vigencia, con una variante de programación para el aula.

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A37 Nuestro buzón de mensajes

A37 · ALFABÉTICOS

Nuestro buzón de mensajes

Creamos un buzón en el aula para escribir y recibir mensajes con un propósito real: agradecer, invitar, preguntar o compartir algo con nuestros compañeros.

Momento de conceptualización

Para niñas y niños que escriben alfabéticamente y necesitan avanzar en la claridad de sus textos, la separación entre palabras y la revisión de lo que escriben para que otra persona pueda comprenderlo.

Qué favorece

• El uso de la escritura para comunicarse con otras personas.
• La expresión de sentimientos, opiniones, preguntas e ideas.
• La identificación del destinatario y del propósito del mensaje.
• La lectura y revisión de textos breves.
• El respeto por la correspondencia de los demás.

Intención didáctica

Que los niños escriban mensajes propios y revisen si contienen la información necesaria para que su destinatario entienda lo que desean comunicar.

Materiales

Una caja, papel para decorarla, un letrero, hojas pequeñas, lápices y sobres. Los sobres también pueden elaborarse doblando una hoja.

Desarrollo

1. Preparamos el buzón. Un equipo decora la caja y escribe el letrero. Entre todos eligen un lugar accesible y acuerdan cuándo recogerán los mensajes.
2. Acordamos cómo usarlo. Conversan sobre lo que pueden comunicar: un agradecimiento, una invitación, una pregunta o una idea. Establecen que los mensajes deben ser respetuosos y que cada uno será leído únicamente por su destinatario.
3. Pensamos antes de escribir. Cada niño decide a quién enviará su mensaje y qué desea decirle. Puede explicarlo oralmente antes de escribir.
4. Escribimos el mensaje. Cada autor redacta su texto con sus propias palabras. Incluye el nombre del destinatario y puede firmarlo para que sepan quién escribe y puedan responderle.
5. Releemos y ajustamos. Antes de depositarlo, revisan: ¿se entiende lo que quiero decir?, ¿falta algún dato?, ¿se distinguen las palabras? Si lo necesitan, solicitan apoyo al docente o a un compañero, sin compartir contenido que prefieran mantener privado.
6. Enviamos y recibimos. Colocan el mensaje en un sobre con el nombre del destinatario. Al finalizar la jornada, revisan el buzón y entregan la correspondencia sin abrir los sobres ajenos.
7. Damos continuidad. Quienes reciben mensajes pueden responder. En otro momento, el grupo comenta cómo funcionó el buzón, sin tener que revelar el contenido de los textos.

Intervención docente

Acompaña la escritura con preguntas que ayuden a los niños a tomar decisiones:

• ¿A quién le escribes y qué quieres comunicarle?
• ¿Qué necesita saber esa persona para entenderte?
• Si la invitas a algo, ¿incluiste cuándo y dónde?
• Lee lo que escribiste: ¿dice lo que querías decir?
• ¿Dónde empieza y termina cada palabra?

Evita reemplazar el texto del niño por un modelo para copiar. Primero atiende el sentido del mensaje; después, selecciona algún aspecto de escritura que pueda revisar. Si desea apoyo con un mensaje privado, acompáñalo de manera individual.

Qué observar

• Si escribe teniendo presente a su destinatario.
• Si el mensaje expresa una intención comprensible.
• Si incluye los datos necesarios para comunicarla.
• Si relee y realiza cambios para mejorar su texto.
• Cómo resuelve la separación de palabras y las dudas de escritura.
• Si lee lo que recibe y responde cuando lo considera necesario.

El buzón es una situación de comunicación cotidiana. Para registrar avances, utiliza textos que los niños acepten compartir o propone un mensaje público al grupo.

Ejemplos y variantes

Agradecimiento:
Ana: gracias por ayudarme a encontrar mi cuaderno. Luis.

Invitación:
Pedro: ¿quieres jugar conmigo en el recreo? Nos vemos junto a la cancha. Sara.

Pregunta:
Maestra: ¿mañana podemos leer el cuento del elefante? Elena.

Estos ejemplos sirven para conversar sobre lo que necesita un mensaje; no son textos para que todos los copien.

• Mensajes al grupo: disponer un espacio distinto para propuestas o avisos que sus autores quieran compartir públicamente.
• Intercambio de respuestas: continuar una conversación escrita a partir de una pregunta o invitación.
• Participación con apoyo: quienes aún no escriben alfabéticamente pueden producir su mensaje con sus propios recursos o dictarlo a un compañero o al docente.

Una mirada a la construcción de la lengua escrita

Escribir alfabéticamente no significa haber resuelto todos los problemas de la escritura. Al preparar un mensaje para alguien que realmente lo leerá, los niños tienen razones para pensar qué decir, cómo organizarlo y qué revisar. La respuesta del destinatario permite reconocer si lograron comunicar su intención.

Referencia metodológica

Adaptación pedagógica de la ficha 45, “Buzón de recados”, del Fichero de actividades didácticas. Español. Primer grado, SEP, 1993. Se retoma su propuesta de correspondencia en el aula y se amplía con orientaciones para la revisión de mensajes y el respeto a su privacidad.

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A36 Escribimos un recado

A veces necesitamos avisar algo a una persona que no está presente o dejarle un recordatorio. Un recado permite comunicar un mensaje breve para que alguien lo lea y sepa qué hacer o qué necesitamos decirle.

En esta actividad, las niñas y los niños escriben recados para destinatarios reales. Deciden qué información incluir, releen sus mensajes y comprueban si quienes los reciben pueden comprenderlos.

Momento de conceptualización: Alfabético, con participación de otros momentos mediante dictado al docente y escritura según sus posibilidades.
Clave y título: A36 · Escribimos un recado.
Referencia de origen: Fichero SEP, ficha 47, «El recado».

Propósito de la actividad

Favorecer el uso del recado como medio de comunicación y la escritura de mensajes breves que incluyan la información necesaria para su destinatario.

Materiales

• Hojas pequeñas o tarjetas y lápices.
• Pizarrón y marcadores o gises.
• Cuadernos para conservar algunos ejemplos.
• Uno o dos recados preparados por el docente para comparar.

Preparación

Identifica una necesidad de comunicación del grupo: recordar materiales para una actividad, avisar a otro compañero dónde quedó un objeto o comunicar un acuerdo a las familias.

Comprueba los datos antes de escribir. Si el mensaje menciona una actividad o reunión, tengan claros el día, la hora y el lugar que necesitan comunicar.

Desarrollo

1. Reconocemos una necesidad. Plantea una situación real y pregunta cómo podrían avisar a la persona destinataria y ayudarle a recordar la información.
2. Acordamos qué decir. Conversen sobre a quién escribirán, qué necesitan comunicar y qué datos no pueden faltar.
3. Escribimos un recado colectivo. Registra en el pizarrón lo que el grupo dicta. Relee mientras escribes para comprobar que el mensaje corresponde a lo que acordaron.
4. Revisamos si se entiende. Pregunten si el destinatario sabrá qué se le comunica, cuándo o dónde corresponde actuar y quién envía el recado. Agreguen únicamente los datos necesarios.
5. Escribimos un recado propio. Cada estudiante elige una necesidad de comunicación con un compañero u otra persona conocida y escribe su mensaje.
6. Entregamos y comprobamos. Hagan llegar los recados. Cuando sea posible, pidan a sus destinatarios que expliquen qué entendieron. Si surge una duda, revisen el mensaje para aclararla.

Intervención docente

Parte de lo que cada estudiante necesita comunicar. Evita que todos copien un mismo recado como producto final: el modelo colectivo sirve para observar cómo se construye un mensaje, y después cada autor toma sus propias decisiones.

Si falta información, pregunta desde la perspectiva del lector: «¿Sabrá qué material necesitas? ¿Cómo sabrá dónde encontrarlo? ¿Quién le está escribiendo?».

Ayuda a reconocer que un recado suele ser breve y se dirige a alguien con quien compartimos cierto contexto. Aun así, debe incluir lo necesario para comprenderlo. La fecha, la hora o el lugar se agregan cuando la situación los requiere.

Acompaña la revisión de espacios, mayúsculas y puntuación. Quienes necesiten apoyo pueden dictar su mensaje, escribirlo en pareja o producirlo según sus posibilidades y participar en su relectura.

Preguntas para conversar

• ¿A quién necesitas dejarle un recado?
• ¿Qué quieres comunicarle?
• ¿Qué información necesita para comprender?
• ¿Hace falta indicar un día, una hora o un lugar?
• ¿Cómo sabrá quién escribió el mensaje?
• ¿Podemos decirlo de forma breve sin quitar información importante?
• ¿Qué entendió la persona que lo recibió?
• ¿Qué necesitamos aclarar?

Ejemplo para conversar

Presenta este ejemplo ficticio y comparen qué información ofrece:

Luis:

Dejé tu cuaderno en la mesa de la maestra.

Ana

Pregunten a quién está dirigido, qué comunica y quién lo escribió. Después comparen con «Dejé tu cuaderno»: ¿qué dato falta para ayudar a Luis a encontrarlo?

El ejemplo permite revisar la claridad del mensaje; los recados del grupo se escribirán según sus propias necesidades.

Variantes y apoyos

1. Recordamos materiales

Antes de una actividad acordada, escriban un recado para recordar qué materiales necesitan y cuándo los utilizarán. Incluyan cantidades o características si son importantes para evitar confusiones.

2. Detectamos información faltante

Presenta un mensaje como «Nos vemos para jugar». Conversen sobre qué necesita saber el destinatario: quién invita, cuándo se encontrarán y dónde. Completen el recado con datos de una situación imaginada entre todos.

3. Planeamos antes de escribir

Para quienes necesiten apoyo, utiliza tres preguntas: «¿Para quién? ¿Qué le digo? ¿Quién escribe?». Añadan otras según el mensaje. Primero pueden explicarlo oralmente y después escribirlo.

4. Comprobamos con otro lector

En parejas, un estudiante lee el recado del otro y explica qué entendió. El autor compara esa interpretación con su intención y decide si necesita agregar, quitar o cambiar algo.

Evaluación formativa: ¿qué podemos observar?

• Si identifica una situación en la que necesita comunicar un aviso.
• Si reconoce a quién dirige su recado y para qué.
• Si escribe un mensaje breve relacionado con su intención.
• Si incluye los datos necesarios para comprenderlo.
• Si permite reconocer quién envía el mensaje.
• Si relee y propone ajustes para mejorar la claridad.
• Si considera la interpretación del destinatario al revisar.

Una mirada desde la construcción de la lengua escrita
El recado ofrece una necesidad concreta de escribir: comunicar algo a alguien que leerá el mensaje. La respuesta o la acción del destinatario permite comprobar si la información fue suficiente. Así, la revisión se relaciona con el propósito del texto y con lo que necesita comprender su lector.

Para seguir practicando

Utilicen recados cuando surjan necesidades reales en el aula. Conserven algunos ejemplos y comenten qué información ayudó a sus destinatarios y qué ajustes hicieron para aclarar los mensajes.

Referencia metodológica: Secretaría de Educación Pública. Fichero de actividades didácticas. Español. Primer grado, ficha 47, «El recado». Adaptación centrada en escribir avisos breves para destinatarios conocidos y revisar la información necesaria para comprenderlos.

Adaptación y presentación digital: LECTOESCRITURA.

Canal oficial de YouTube: @lectoescritura.

A35 Unimos palabras para formar otras nuevas

Algunas palabras se forman al combinar otras: saca y puntas forman sacapuntas. La nueva palabra tiene un significado que podemos reconocer y utilizar para comunicar una idea.

En esta actividad, las niñas y los niños combinan tarjetas, leen las palabras que forman y explican su significado. También exploran qué partes pueden reconocer dentro de una palabra compuesta.

Momento de conceptualización: Alfabético.
Clave y título: A35 · Unimos palabras para formar otras nuevas.
Referencia de origen: Fichero SEP, ficha 42, «Construyen palabras compuestas».

Propósito de la actividad

Favorecer que las niñas y los niños descubran la posibilidad de formar palabras compuestas mediante la combinación de otras y reflexionen sobre su escritura y significado.

Materiales

• Tarjetas con palabras que permitan formar compuestos conocidos.
• Tarjetas en blanco, hojas o cuadernos y lápices.
• Pizarrón y marcadores o gises.
• Objetos o imágenes de apoyo, como un sacapuntas o un abrelatas.

Preparación

Prepara cuatro o cinco pares de tarjetas adecuados al vocabulario del grupo. Puedes utilizar «saca / puntas», «abre / latas», «gira / sol», «para / aguas» y «medio / día».

Ten disponibles las escrituras completas para comprobarlas después de que el grupo explore sus propuestas. Comienza con palabras cuya combinación no requiera ajustes de letras.

Desarrollo

1. Leemos las tarjetas. Presenta «saca» y «puntas». Pide que localicen cada palabra y expliquen cómo la reconocieron.
2. Probamos la combinación. Acerca las tarjetas y pregunta qué palabra podría formarse. Escucha sus anticipaciones y lean el resultado.
3. Conversamos sobre el significado. Muestra un sacapuntas o su imagen. Pregunta qué relación encuentran entre las partes y el objeto que nombra la palabra completa.
4. Formamos otras palabras. En equipos, exploren los pares de tarjetas. Lean cada combinación y expliquen si reconocen una palabra y qué significa.
5. Registramos y utilizamos. Escriban las palabras compuestas completas, sin espacio entre sus componentes en estos ejemplos. Elaboren una oración con cada una para mostrar su significado.
6. Compartimos y comprobamos. Presenten sus descubrimientos. Revisen la escritura y conversen sobre las combinaciones que no reconocen o que necesitan consultar.

Intervención docente

Invita a leer las partes y la palabra completa. Pregunta qué relación encuentran entre sus significados, sin exigir definiciones formales.

Ayuda a reconocer que no cualquier unión de tarjetas produce una palabra de uso habitual. Si surge una combinación desconocida, pueden consultar un diccionario o una fuente adecuada antes de decidir.

Distingue el trabajo con palabras existentes del juego de inventar otras. Ambas posibilidades permiten reflexionar, pero las invenciones deben presentarse como creaciones del grupo.

Si aparece una palabra cuya formación requiere cambios de letras o de tilde, acompaña la comparación con su escritura convencional. Evita presentar la composición como una regla que siempre consiste en juntar letras sin modificaciones.

Preguntas para conversar

• ¿Qué dice en cada tarjeta?
• ¿Qué palabra podría formarse si las combinamos?
• ¿Cómo se lee la palabra completa?
• ¿Qué significa y dónde la hemos escuchado?
• ¿Qué relación tiene con las palabras que usamos para formarla?
• ¿Podemos utilizarla en una oración?
• ¿Es una palabra que conocemos o una que estamos inventando?
• ¿Cómo podemos comprobar su escritura?

Ejemplos para explorar

• saca + puntas → sacapuntas: «Mi sacapuntas es azul».
• abre + latas → abrelatas: «Usamos un abrelatas para abrir la lata».
• gira + sol → girasol: «El girasol tiene una flor amarilla».
• para + aguas → paraguas: «Abrí el paraguas cuando empezó a llover».
• medio + día → mediodía: «Nos encontramos al mediodía».

Lean las oraciones y comprueben que la palabra completa comunica un significado. En «medio día» y «mediodía», comparen además el contexto: «Trabajó medio día» expresa una duración, mientras que «Llegó al mediodía» señala un momento del día.

Variantes y apoyos

1. Buscamos las partes de una palabra

Presenta una tarjeta con «sacapuntas» o «abrelatas». Invita a localizar las partes que reconocen y a representarlas con dos tarjetas. Después vuelvan a formar y leer la palabra completa.

La separación se utiliza para explorar cómo está formada; al escribir la palabra compuesta, conserven su escritura convencional.

2. Elegimos entre pocas tarjetas

Para quienes necesiten apoyo, ofrece dos pares y objetos o imágenes relacionados. Permite probar las combinaciones, leerlas y explicar cuál corresponde a cada objeto.

3. Inventamos palabras y explicamos su significado

Combinen palabras para crear nombres imaginarios, como «perrogato». Dibujen lo que podría nombrar y escriban una explicación breve. Presenten estas palabras como invenciones, diferenciándolas de las que comprobaron en el uso habitual.

4. Encontramos palabras en nuestro entorno

Busquen en libros o conversaciones otras palabras que parezcan formadas por combinación. Reúnan sus propuestas y comprueben cuáles pueden analizar de esa manera. Elaboren tarjetas con la palabra completa y una oración que muestre su uso.

Evaluación formativa: ¿qué podemos observar?

• Si lee las palabras de las tarjetas.
• Si propone combinaciones y lee el resultado.
• Si explica el significado de una palabra compuesta mediante ejemplos.
• Si reconoce sus componentes en los casos trabajados.
• Si utiliza la palabra completa en una oración comprensible.
• Si distingue palabras de uso habitual de invenciones del grupo.
• Si revisa la escritura convencional de las palabras que registra.

Una mirada desde la construcción de la lengua escrita
Comparar las partes con la palabra completa permite reflexionar sobre cómo se relacionan escritura y significado. Las niñas y los niños prueban combinaciones, las leen y comprueban si pueden utilizarlas para comunicar algo. Las tarjetas facilitan la exploración; la consulta y el uso en contexto ayudan a revisar sus descubrimientos.

Para seguir practicando

Construyan un pequeño álbum de palabras compuestas. Incluyan la palabra completa, las partes que reconocieron, un dibujo y una oración. Reserven una sección distinta para las palabras inventadas por el grupo.

Referencia metodológica: Secretaría de Educación Pública. Fichero de actividades didácticas. Español. Primer grado, ficha 42, «Construyen palabras compuestas». Adaptación centrada en combinar palabras, leer los resultados, explicar su significado y explorar sus componentes.

Adaptación y presentación digital: LECTOESCRITURA.

Canal oficial de YouTube: @lectoescritura.

A34 Cambiamos una parte del cuento

¿Qué pasaría si un cuento conocido ocurriera en otro lugar, apareciera un personaje diferente o tuviera otro final? Cambiar una parte puede transformar lo que sucede y llevarnos a revisar otras partes de la historia.

En esta actividad, las niñas y los niños recuperan un cuento, eligen una transformación y escriben una nueva versión. Después comparan ambas historias para explicar qué cambió y comprobar que la nueva versión se entiende.

Momento de conceptualización: Alfabético, con participación de otros momentos mediante narración oral, dictado al docente y escritura según sus posibilidades.
Clave y título: A34 · Cambiamos una parte del cuento.
Referencia de origen: Fichero SEP, ficha 39, «¡Cámbiale al cuento!».

Propósito de la actividad

Favorecer que las niñas y los niños observen cómo cambia el significado de un relato al modificar una de sus partes y revisen los ajustes necesarios para mantener una historia coherente.

Materiales

• Un cuento de la biblioteca del aula o de la escuela.
• Pizarrón y marcadores o gises.
• Hojas o cuadernos y lápices.
• Colores para ilustrar la nueva versión, si lo desean.

Preparación

Elige un cuento que el grupo pueda comprender y recordar. Puede ser una historia conocida o una lectura reciente. Ten el texto disponible para volver a consultarlo.

Prepara espacio en el pizarrón para conservar una reconstrucción breve del cuento y registrar sus modificaciones. Comiencen con un solo cambio para observar sus consecuencias antes de proponer otros.

Desarrollo

1. Leemos y comentamos. Lee el cuento en voz alta e invita a participar a quienes deseen. Conversen sobre sus personajes, el lugar, lo que sucede y cómo termina.
2. Recuperamos la historia. Reconstruyan oralmente los acontecimientos principales. Escribe en el pizarrón una versión breve de lo que el grupo cuenta, conservando el inicio, el desarrollo y el cierre.
3. Elegimos qué cambiar. Propongan transformar el escenario, un personaje o el final. Acuerden una propuesta y expliquen cómo imaginan la nueva historia.
4. Localizamos las partes afectadas. Relean el texto del pizarrón e identifiquen qué fragmentos necesitan modificarse. Conversen sobre qué puede conservarse y qué ya no corresponde al cambio elegido.
5. Escribimos la nueva versión. Incorpora las propuestas mediante dictado al docente o escritura compartida. Revisa con el grupo las consecuencias del cambio a lo largo del relato.
6. Releemos y ajustamos. Lean la versión completa. Comprueben que los personajes, sus acciones y el desenlace sean compatibles con lo que decidieron transformar.
7. Comparamos y compartimos. Expliquen qué cambió respecto del cuento inicial y cómo afectó su significado. Elijan un título para la nueva versión y compártanla con otros lectores.

Intervención docente

Escucha las propuestas sin imponer una única transformación. Ayuda a anticipar sus consecuencias: «Si ahora sucede en la ciudad, ¿qué partes del recorrido necesitamos cambiar? Si este personaje ayuda en vez de engañar, ¿qué ocurrirá después?».

No reduzcas la actividad a sustituir nombres o palabras. Algunos cambios requieren pocos ajustes y otros transforman buena parte del relato. Invita a revisar cada caso mediante la lectura.

En historias fantásticas, la coherencia depende de las reglas que el propio relato establece. Un personaje imaginario puede participar si sus acciones se explican y se relacionan con lo que sucede.

Conserva visible la primera versión para comparar. Después de cada modificación, relee y pregunta si hace falta cambiar algo más.

Preguntas para conversar

• ¿Qué sucede en el cuento que leímos?
• ¿Qué parte queremos transformar?
• ¿Qué pasaría si cambiamos el lugar o un personaje?
• ¿Qué podemos conservar de la historia?
• ¿Qué otras partes necesitan ajustarse?
• ¿El final corresponde a lo que ocurrió antes?
• ¿Qué comunica ahora nuestra versión?
• ¿Qué título le quedaría mejor?

Variantes y apoyos

1. Cambiamos el escenario

Imaginen que una historia que sucede en un bosque ocurre en una ciudad. Revisen los lugares, los recorridos y los encuentros que tendrían que cambiar. Conserven los acontecimientos que todavía tengan sentido en el nuevo escenario.

2. Transformamos un personaje

Propongan que aparezca otro personaje o que uno de los existentes actúe de manera diferente. Por ejemplo, ¿qué sucedería si Caperucita encontrara un visitante de otro planeta? Decidan qué quiere ese personaje y cómo su participación modifica los acontecimientos.

3. Inventamos otro final

Conserven el comienzo y el desarrollo, y propongan una solución diferente. Vuelvan a leer para comprobar si el nuevo cierre puede comprenderse con la información anterior. Si hace falta preparar ese desenlace, agreguen una pista en otra parte del relato.

4. Trabajamos con un fragmento breve

Para quienes necesiten apoyo, elijan una escena y conversen primero sobre la transformación. Pueden dictar su propuesta al docente o escribirla en parejas. Después lean el fragmento dentro de la historia para decidir qué otros ajustes requiere.

Evaluación formativa: ¿qué podemos observar?

• Si recupera los acontecimientos principales del cuento.
• Si propone una transformación y explica qué imagina.
• Si localiza los fragmentos que necesitan modificarse.
• Si anticipa consecuencias del cambio en otras partes del relato.
• Si participa en la escritura de la nueva versión.
• Si identifica contradicciones o información faltante durante la relectura.
• Si propone ajustes para mantener la coherencia.
• Si explica diferencias de significado entre ambas versiones.

Una mirada desde la construcción de la lengua escrita
Transformar un cuento permite observar que sus partes se relacionan. Una modificación puede cambiar las acciones, los motivos de los personajes o la solución de un problema. Al escribir y releer, las niñas y los niños toman decisiones sobre el significado del texto y comprueban cómo sus cambios afectan la historia completa.

Para seguir practicando

Reúnan distintas versiones de un mismo cuento. Cada equipo presenta la transformación que eligió y explica qué otros ajustes tuvo que hacer. Compartan los relatos en una lectura colectiva o en un libro del grupo.

Referencia metodológica: Secretaría de Educación Pública. Fichero de actividades didácticas. Español. Primer grado, ficha 39, «¡Cámbiale al cuento!». Adaptación centrada en transformar partes de un relato, observar sus efectos en el significado y revisar la coherencia de la nueva versión.

Adaptación y presentación digital: LECTOESCRITURA.

Canal oficial de YouTube: @lectoescritura.

A33 Ordenamos imágenes y escribimos una historia

Una serie de imágenes puede ayudarnos a recordar o inventar una historia. Al ordenarlas, contar lo que sucede y escribirlo, necesitamos explicar cómo se relacionan los acontecimientos para que otra persona pueda comprenderlos.

En esta actividad, las niñas y los niños construyen un relato colectivo y lo revisan mediante la relectura: agregan información necesaria, aclaran ideas y modifican repeticiones que dificultan la lectura.

Momento de conceptualización: Alfabético, con participación de otros momentos mediante narración oral, dictado al docente y escritura según sus posibilidades.
Clave y título: A33 · Ordenamos imágenes y escribimos una historia.
Referencia de origen: Fichero SEP, ficha 27, «Elabora un relato».

Propósito de la actividad

Favorecer la construcción de un relato coherente a partir de imágenes y la revisión colectiva de su escritura para comunicar con claridad lo que sucede.

Materiales

• Tres o cuatro imágenes que permitan construir una secuencia narrativa.
• Pizarrón y marcadores o gises.
• Hojas o cuadernos y lápices.
• Colores, si desean ilustrar la versión final.

Preparación

Elige imágenes de una historia conocida o de una situación que permita inventar un relato. Preséntalas desordenadas y deja espacio para moverlas.

Comprueba que el grupo pueda reconocer los personajes y las acciones. Algunas secuencias admiten distintos órdenes: acepta propuestas que puedan explicarse mediante una historia comprensible.

Desarrollo

1. Exploramos las imágenes. Observen qué aparece en cada una. Conversen sobre los personajes, sus acciones y lo que podría estar sucediendo.
2. Proponemos un orden. Invita a ordenar las imágenes y explicar qué ocurrió primero, qué pasó después y cómo terminó. Comparen propuestas cuando haya distintas posibilidades.
3. Contamos la historia. Construyan oralmente un relato siguiendo el orden elegido. Pregunta qué necesitan explicar entre una escena y otra para comprender lo sucedido.
4. Escribimos entre todos. Registra en el pizarrón el relato que el grupo dicta. Relee los fragmentos mientras escribes para comprobar que expresan sus ideas.
5. Revisamos el texto completo. Lee la primera versión en voz alta. Identifiquen información que falta, partes confusas y repeticiones que podrían modificarse.
6. Probamos los cambios. Incorpora las modificaciones acordadas y relee después de cada una. Pregunta si el relato se entiende mejor y si mantiene lo que querían contar.
7. Compartimos la versión final. Elijan un título y conserven el relato en una hoja, un mural o un libro del grupo. Léanlo a otros compañeros para escuchar qué comprendieron.

Intervención docente

Ayuda a relacionar los acontecimientos, además de describir cada imagen. Si el grupo pasa de una escena a otra sin explicar un cambio importante, pregunta: «¿Cómo llegó hasta ahí? ¿Qué ocurrió entre estos dos momentos?».

Durante el dictado, conserva las ideas del grupo y haz visible la revisión. Antes de modificar un fragmento, pregunta qué cambiarían y por qué. Después relean para comprobar el efecto.

No eliminen todas las repeticiones automáticamente. Algunas ayudan a saber de quién se habla o tienen una intención expresiva. Revisen las que resultan innecesarias y comprueben que el cambio no vuelva confuso el texto.

Acompaña la revisión de espacios, mayúsculas y puntuación en los fragmentos que lo necesiten, manteniendo la atención en que la historia pueda comprenderse.

Preguntas para conversar

• ¿Qué sucede en cada imagen?
• ¿Qué podría haber ocurrido primero? ¿Por qué?
• ¿Cómo se relaciona esta escena con la siguiente?
• ¿Qué necesita saber alguien que no vio las imágenes?
• ¿Falta explicar algo importante?
• ¿Se entiende de quién estamos hablando?
• ¿Esta repetición ayuda o podemos cambiarla?
• ¿Ahora se comprende mejor la historia?

Variantes y apoyos

1. Comenzamos con tres escenas

Para facilitar la organización, utiliza tres imágenes con acciones claramente relacionadas. Primero cuenten la historia oralmente y después escriban una versión breve. Pueden apoyarse en expresiones como «al principio», «después» y «al final», sin exigir que todos los relatos comiencen igual.

2. Dos órdenes, dos historias

Cuando las imágenes lo permitan, prueben otro orden e inventen un relato diferente. Comparen qué explicaciones necesitan cambiar para que cada versión tenga sentido.

3. Escribimos en parejas

Después de la experiencia colectiva, cada pareja ordena una secuencia y escribe su historia. Otra pareja la lee y comenta qué entendió y qué parte necesita una explicación más clara. Los autores deciden cómo revisar su texto.

4. Contamos una experiencia sin imágenes

Retomen un paseo, un acontecimiento del aula o una experiencia que quieran compartir. Organicen oralmente los hechos, escriban el relato y relean para comprobar su orden y la información necesaria.

Evaluación formativa: ¿qué podemos observar?

• Si propone un orden de imágenes y explica su elección.
• Si relaciona los acontecimientos al narrar.
• Si aporta información necesaria para comprender la historia.
• Si participa en el dictado o en la escritura del relato.
• Si identifica partes confusas durante la relectura.
• Si propone agregar, quitar o modificar información con una razón.
• Si revisa las repeticiones considerando la claridad del mensaje.
• Si comprueba mediante la lectura cómo mejoró el texto.

Una mirada desde la construcción de la lengua escrita
Escribir una historia requiere tomar decisiones sobre qué contar y cómo relacionar los hechos. La relectura permite mirar el texto desde la perspectiva de quien lo recibirá. Al revisar sus propias ideas, las niñas y los niños descubren que la primera versión puede transformarse para comunicar mejor.

Para seguir practicando

Conserven una primera versión y la versión revisada de una historia. Comparen un cambio concreto y expliquen cómo ayudó a comprenderla. Reúnan los relatos finales en un libro del grupo para compartirlos con otros lectores.

Referencia metodológica: Secretaría de Educación Pública. Fichero de actividades didácticas. Español. Primer grado, ficha 27, «Elabora un relato». Adaptación centrada en ordenar imágenes, construir una historia y revisar colectivamente su coherencia, información y repeticiones.

Adaptación y presentación digital: LECTOESCRITURA.

Canal oficial de YouTube: @lectoescritura.

A32 Escribimos una carta para comunicarnos con otro grupo

Una carta permite compartir noticias, hacer preguntas y conocer a personas que están en otro lugar. Cuando escribimos para otro grupo, necesitamos explicar nuestras ideas para que sus integrantes puedan comprenderlas y responder.

En esta actividad, las niñas y los niños exploran una carta recibida, acuerdan qué quieren contestar y elaboran una respuesta colectiva. Después pueden avanzar hacia intercambios individuales.

Momento de conceptualización: Alfabético, con participación de estudiantes de otros momentos mediante dictado al docente y escritura según sus posibilidades.
Clave y título: A32 · Escribimos una carta para comunicarnos con otro grupo.
Referencia de origen: Fichero SEP, ficha 21, «Las cartas».

Propósito de la actividad

Favorecer que las niñas y los niños conozcan algunas características de las cartas y las utilicen para comunicarse con destinatarios reales, organizando y revisando un mensaje que tendrá respuesta.

Materiales

• Una carta de otro grupo, acordada previamente entre docentes.
• Hojas, lápices y un sobre para la respuesta colectiva.
• Pizarrón y marcadores o gises.
• Hojas y sobres adicionales para los intercambios individuales.

Preparación

Acuerda con un docente de otro grupo, turno o escuela un intercambio de cartas. Definan quién enviará la primera, cómo harán llegar las respuestas y cuándo podrán recibirlas.

La carta inicial puede presentar al grupo, contar algo de su escuela y plantear preguntas para conocerse. Debe ofrecer un modelo comprensible de fecha, destinatario, saludo, mensaje, despedida y firma.

Si todavía no cuentan con un grupo de otra escuela, pueden comenzar con otro salón del mismo plantel. Lo importante es que exista alguien que reciba, lea y responda.

Desarrollo

1. Recibimos y leemos. Presenta el sobre y pregunta quién envía la carta y a quién está dirigida. Lee el mensaje completo en voz alta y después permite que lo exploren.
2. Conversamos sobre el mensaje. Recuperen qué cuenta el otro grupo, qué preguntas hace y qué les gustaría saber de sus integrantes. Acuerden si quieren responder y mantener el intercambio.
3. Planeamos la respuesta. Elaboren una lista breve de lo que incluirán: presentación del grupo, respuestas a las preguntas recibidas, alguna noticia y preguntas propias.
4. Escribimos entre todos. Construyan la respuesta en el pizarrón mediante dictado al docente y aportaciones del grupo. Consulten la carta recibida para decidir cómo comenzar, organizar el mensaje y terminar.
5. Releemos y revisamos. Comprueben si respondieron lo que les preguntaron, si las ideas se entienden y si el destinatario sabrá quién escribe. Revisen espacios, mayúsculas y signos en los fragmentos que lo necesiten.
6. Preparamos y enviamos. Pasen la versión final a una hoja, firmen como grupo y preparen el sobre. Escriban los datos necesarios según la forma de entrega acordada.
7. Continuamos el intercambio. Cuando llegue la respuesta, léanla y comparen qué preguntas fueron contestadas y qué novedades recibieron. Decidan qué quieren comunicar en la siguiente carta.

Intervención docente

Recupera las ideas de las niñas y los niños y ayúdales a organizarlas sin sustituir su voz. Mientras escribes lo que dictan, relee para que comprueben si el mensaje expresa lo que quieren comunicar.

Si aparece información poco clara, pregunta: «¿El otro grupo sabe de quién estamos hablando? ¿Qué necesitamos explicar?». Utiliza la carta recibida como referencia para explorar sus partes, evitando convertir la actividad en una copia de formato.

Permite que quienes todavía necesitan apoyo dicten una idea, aporten un dibujo o escriban según sus posibilidades. Acompaña la lectura de su producción para incluir su mensaje en el intercambio.

Preguntas para conversar

• ¿Quién nos escribió y para qué?
• ¿Cómo sabemos a quién está dirigida la carta?
• ¿Qué nos cuentan y qué quieren saber de nosotros?
• ¿Qué queremos responder?
• ¿Cómo podemos comenzar nuestro mensaje?
• ¿Qué necesitamos explicar para que nos comprendan?
• ¿Cómo nos despedimos y quién firma?
• ¿Qué preguntas queremos hacerles?

Variantes y apoyos

1. Del mensaje colectivo a las cartas individuales

Después de uno o varios intercambios grupales, acuerden con el otro docente correspondencia entre estudiantes. Cada niña o niño puede presentarse, contar algo que quiera compartir y hacer una pregunta a su destinatario.

Antes de enviar, relean en parejas para comprobar que el mensaje se entiende y que aparecen el destinatario y la firma.

2. Una guía para organizar ideas

Para quienes necesiten apoyo, ofrece preguntas de planificación: «¿A quién escribo? ¿Qué quiero contarle? ¿Qué quiero preguntarle?». Pueden responderlas oralmente antes de escribir, sin exigir que todas las cartas tengan las mismas frases.

3. Dibujos que acompañan el mensaje

Incluyan un dibujo sobre algo que hayan contado: un juego, un proyecto o un lugar de la escuela. Revisen qué información aporta el dibujo y cuál necesita explicarse con palabras.

4. Preguntas para conocer al otro grupo

Retomen lo trabajado en A27 para escribir preguntas que ayuden a continuar la conversación, por ejemplo: «¿Qué juegos les gustan?» o «¿Qué están leyendo?». Comprueben que sean claras y tengan ambos signos de interrogación.

Evaluación formativa: ¿qué podemos observar?

• Si identifica quién escribe, a quién y con qué propósito.
• Si recupera información y preguntas de la carta recibida.
• Si aporta ideas relacionadas con el mensaje que se quiere enviar.
• Si reconoce la función de la fecha, el saludo, el mensaje, la despedida y la firma.
• Si considera qué necesita saber el destinatario para comprender.
• Si participa en la relectura y propone ajustes.
• Si utiliza la respuesta recibida para continuar el intercambio.

Una mirada desde la construcción de la lengua escrita
Escribir a un destinatario real da sentido a la planificación y la revisión. Las niñas y los niños necesitan decidir qué contar, cómo explicarlo y qué preguntar. La respuesta permite comprobar cómo fue interpretado su mensaje y reconocer que la escritura hace posible comunicarse con personas que no están presentes.

Para seguir practicando

Conserven las cartas recibidas y una copia de las enviadas en una carpeta de correspondencia. Vuelvan a leerlas para recordar lo que han compartido, recuperar preguntas pendientes y observar cómo han mejorado sus mensajes.

Referencia metodológica: Secretaría de Educación Pública. Fichero de actividades didácticas. Español. Primer grado, ficha 21, «Las cartas». Adaptación centrada en la lectura de una carta recibida, la respuesta colectiva y la continuidad del intercambio entre grupos.

Adaptación y presentación digital: LECTOESCRITURA.

Canal oficial de YouTube: @lectoescritura.

S18 Encontramos palabras entre tarjetas

Buscamos una palabra entre varias tarjetas y explicamos qué pistas de su escritura nos ayudaron a encontrarla. Comparamos letras, revisamos nuestras elecciones y compartimos estrategias de lectura.

Momento de conceptualización: silábico, con apoyos según el diagnóstico. Puede ampliarse para alumnos silábico-alfabéticos y alfabéticos.

Qué favorece: utilizar letras conocidas, partes de palabras y otras pistas escritas para anticipar y comprobar una lectura.

Intención didáctica

Que los alumnos localicen palabras escritas, expliquen sus elecciones y revisen sus anticipaciones al comparar las diferentes opciones.

Materiales

• Un conjunto de tarjetas con palabras conocidas para cada equipo.
• Tarjetas de referencia para comprobar las elecciones.
• Cuaderno y lápiz para registrar algunas palabras.

Escriba las palabras con letra clara y un tamaño semejante. Evite que cada palabra tenga un color exclusivo o una imagen que permita reconocerla sin atender a su escritura.

Preparación

Comience con cuatro a seis palabras conocidas, por ejemplo: casa, cama, pato, mesa, pelota y mariposa. Preséntelas al grupo, léalas señalando su escritura y comenten semejanzas y diferencias.

Incluya algunas palabras con inicios semejantes para que los alumnos necesiten consultar más de una pista. Por ejemplo, casa y cama empiezan igual, pero su escritura completa es diferente.

Desarrollo paso a paso

1. Organizamos las tarjetas

Formen pequeños equipos y coloquen las tarjetas sobre la mesa, con la escritura visible para todos. Acuerden turnos para buscar, explicar y comprobar.

2. Escuchamos la palabra

Diga una de las palabras del conjunto sin mostrar su tarjeta. Dé tiempo para observar las opciones y pensar dónde podría decir.

3. Elegimos y explicamos

El alumno que tiene el turno señala una tarjeta y explica su elección. Pregunte: «¿Qué te hizo pensar que aquí dice?», «¿Con qué empieza?» o «¿Qué parte reconociste?».

4. Comparamos y comprobamos

Invite al equipo a revisar la propuesta. Si buscan casa y dudan entre casa y cama, comparen lo que comparten y la letra que cambia. Lea ambas cuando sea necesario.

Después de escuchar las explicaciones, muestre la tarjeta de referencia y comprueben juntos. Si la elección cambia, pida que expliquen qué información les ayudó a revisarla.

5. Cambiamos de turno

La tarjeta localizada pasa a una zona de palabras comprobadas. Continúen con otro alumno hasta revisar el conjunto. Después mezclen las tarjetas para evitar que su posición se convierta en la única pista.

6. Los alumnos dirigen el juego

Un alumno elige una palabra y la dice para que sus compañeros la busquen. Puede consultar una tarjeta o recibir ayuda del docente para leerla. Al finalizar, registren algunas palabras y comenten qué pistas utilizaron.

Intervención docente

• Dé tiempo para observar y explicar. La rapidez no determina quién puede leer mejor.
• Recupere las pistas que utilizan y ayúdelos a comprobarlas en la escritura.
• Si atienden solo a la primera letra, proponga comparar dos palabras que comiencen igual.
• Cuando una elección no corresponde, pregunte qué información necesitan revisar antes de mostrar la respuesta.
• Consulte con ellos el nombre propio, el tarjetero y otras escrituras conocidas.

Qué observar

• Qué pistas utiliza para localizar una palabra.
• Cómo distingue palabras con inicios semejantes.
• Cómo relaciona lo que escucha con las partes escritas.
• Qué cambios realiza después de comparar y comprobar.
• Cómo explica su elección y participa en el intercambio.

Variantes y apoyos

Con mayor apoyo: reduzca el conjunto a tres tarjetas. Lea las opciones antes de la búsqueda y mantenga disponibles escrituras conocidas para consultar.

Para ampliar la comparación: incluya palabras como pato, palo y paso. Ayude a revisar otras letras además del inicio.

Con mayor autonomía: amplíe el conjunto e incorpore palabras con distinta estructura silábica, como árbol, pluma y puerta, de acuerdo con las posibilidades de los alumnos.

Mirada sobre la construcción de la lengua escrita

Los alumnos pueden apoyarse en letras conocidas, partes sonoras y semejanzas con otras escrituras. El intercambio permite comprobar esas pistas y ampliar sus estrategias.

Localizar una tarjeta no demuestra por sí solo una lectura convencional. Escuche las explicaciones y observe cómo comprueban sus anticipaciones para decidir los siguientes apoyos.

Actividad relacionada

Para continuar utilizando pistas escritas: S05 · Descubrimos palabras ocultas .

Fuente pedagógica y créditos

Referencia metodológica:
Secretaría de Educación Pública.
Fichero de actividades didácticas. Español. Primer grado.
Ficha 80, «Ganador de palabras».

Adaptación, actualización y presentación digital:
LECTOESCRITURA. Redacción y ejemplos propios. La propuesta se adapta a una dinámica cooperativa con turnos, explicación de estrategias y revisión compartida.

Canal oficial YouTube:
Lectoescritura en YouTube